直观·变易·流动

◉ 刘卫东（山东)

直观·变易·流动 
——卢萍珊老师的“人物访谈”《童小汐，“零零后”传奇少女》一文读后 
刘卫东（山东） 
有幸阅读了卢萍珊老师的“人物访谈”《童小汐，“零零后”传奇少女》一文感受很深。 
小汐，一个十几岁的清纯少女，却有着不简单的人生经历。小汐，一次十三岁的求学经历，改变了她的人生轨迹。是什么东西改变了她？ 
我深深地陷入了反思。我从事语文教育工作四十年，我发觉有很多东西和小汐的那段经历很相似。为此我也身体力行的进行了许多改变。  
我想从我自己的切身经历，谈谈在那段相似的经历中，是如何爱护学生的思维活动的。 
学生的思维活动始终贯穿于语文教学中，学生的这种思维活动需要老师的正确诱导和启发的，而不是通过体罚来完成的。正所谓“不愤不启，不悱不发”（《论语·述尔》）。如何使学生始终处于健康的思维活动中，这是我们语文教师面临的一项重要课题。但是在教学中，学生实际的思维状况却让我们感到困惑与担忧，虽然说不是通过体罚形成的，但我认为我们的一些做法，比体罚有过之而无不及。 
因为不少学生思维已经或正在走入误区。 
一 
误区之一是:先入为主。“愚人写万”的故事我们都很熟悉，某子学会写“一、二、三”了，那么在他的头脑中就已经有了“四、五、六……万”的映像，这就无须再教了。以至于一个“万”字洋洋洒洒写了好几大张。故事里的主人公虽给人留下了千古笑柄，然而也给人留下了发人生省的教训:就是先接受了一种说法或思想，然后有了自己的分析，并以为这种分析是正确的，从而产生了成见，因而就对其他不同的说法或思想产生了排异性。我们的中学生不是有很多正在延续着这种故事吗？我们如果要问“这个判断正确吗？”不少学生不假思索的回答“不正确。”为什么会这样呢？这是因为学生的头脑中已经接受了“这么问就一定要回答‘不’”的说法或思想。再譬如给课文划分层次，头脑中就先有了“三大段”的概念。诸如此类，在此就不一一赘述了。 
误区之二:定式为主。即在思维之前就先设立了一个思维模式，学生的所有思维活动均围绕这个模式进行。打个比方说吧:先有一个模具，然后不管是什么形状的材料都要千方百计压进这个模具，最后生产出符合人们意愿的产品，其结果必定是千篇一律。譬如回答“世界上什么最大？”这个问题，头脑中立即形成了这样一个思维定式，这个“最大”一定是具体有形的事物，这个“具体有形的事物”如同一个模具制约了学生的思维，不允许出现“人的胸怀最大”的结论，而只能是“海洋”“宇宙”等等固定答案。再譬如祥林嫂具有朴实勤劳的性格，那么水生妻、华大妈、老妇人……就通通“朴实勤劳”。象这样的例子可以说是不胜枚举的。 
误区之三，表象为主。学生的思维仅仅局限在低档次的层面上，这个低档次的思维程序，仅仅完成了一个从“已知”再到“已知”的过程，譬如，欣赏柳永的著名诗句“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”时，不少学生的理解是:“楚天阔”，即“南方的天空一片辽阔”（这是“已知”），又领悟到了这不是单纯的写景，而是写了一种“情”，一种“离愁别绪”（其实还是“已知”）。结果学生始终未能跳出低档次的窠臼，只在浅水处得到一些鱼虾而已。这种浅层次思维方式使学生在原地兜了一圈。 
综上所述，这些误区像条条绳索一样，紧紧地束缚了学生的思维。使学生成了思维的奴隶，给学生的思维松绑，已是一件刻不容缓的工作。 
二 
那么，出现这些误区的原因是什么呢？ 
首先，还是在于我们教师身上。古人云:“君子教喻也:道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《礼记·学记》），意思是启发学生思维在于诱导，但不是硬牵着他走；鼓励他，但不是硬压他；给他点明解决疑难的“诀窍”，但不是把现成答案（况且也不一定有现成答案）告诉他。然而在教学中，我们做的却往往与之相反。譬如:要解决某个问题，我们教师就先有了固定答案（即前面所说的“模式”）然后千方百计把学生牵进你事先设计好的答案中逼其就范。我们常常见到这种情况，恐怕我们自己也这样做过:让学生回答问题，然后否定，再回答，再否定，以至于最后学生的回答接近于你的答案了，教师会很恰当的把答案“总结”给学生，名之曰“启发式”，其结果是，学生思维的积极性受到了挫伤。 
其次，教师引导的简单性和模糊性。前者，让学生回答一些“是”“不是”“对”“不对”之类的简单问题；或者事先灌输所谓的准确答案，再让学生回答，名之曰“复习旧知”，学生只好机械照搬，鹦鹉学舌，人云亦云；或者课堂上巧妙暗示，学生再进行回答，其实答案还是现成的无须再创作。后者如，“这篇文章有什么特色”“这段文字为什么好”之类的一些大而空的问题，让学生丈二和尚摸不着头脑，最后，当然还是把结论硬塞给学生而已。久而久之，学生的思维中就形成了很多模式，而完全没有了自己的东西。 
再次，思维方向的单一性。即只能“顺向思维”而不能“逆向思维”，也就是说思维角度的单一化。明明限制了学生的思维，却名之曰“最佳角度”或“最佳立意”。譬如让学生回答“雪化了，变成了什么？”，就只能回答，“变成了水”，而不能回答“变成了春天”。诸如其他的像“移山不如搬家”、“东施效颦是追求美”、“人应该有点阿Q精神”之类的立意，就更令人望而却步了。如此下去，学生又如何敢再去“胡思乱想”？ 
因为高考的分数对学生握有予夺的权力，所以就使的教师和学生惴惴而不敢越雷池一步，限制了学生思维的发散，扼杀了学生思维的创造性。这应该说是更为严重的另一种类型的体罚。我们应该有勇气废除这种做法，把学生头上的金箍拿掉，使学生的思维得到解放。 
三 
中医学上有一种激活理论。那么，在语文教学中，为了使学生走出诸种思维的误区，僵化的思维也可以激活，当然这须灌以猛药，我在激活学生思维方面做了如下一些尝试: 
直观。 
我们都有这样的体会，学生特别爱上实验课，因为实验课直观。我想语文课也可以做到直观，我充分利用挂图、模型、实物、录音、图片等手段，使学生通过“感性直接关照”亦即感性直觉达到对事物本质的了解，从而使学生第一信号系统的活动趋于活跃。譬如，我结合《天山景物记》的教学，发给学生每人一枚8分的《天山》普通邮票，让学生仔细欣赏画面。邮票上的天山景物与课文中的天山景物就在头脑中叠印到一起，从而拉近了课文和实景之间的距离，使“高耸的雪山，茂密的森林，无垠的草原”这些信息，在学生的思维中得到强化。再譬如让学生听《雷电颂》的录音。学生在屈原想象丰富、气势磅礴的独白中，分明感受到了屈原对黑暗和邪恶的愤怒诅咒，对光明和自由的热切追求。这样通过直观，学生的头脑中就有了十分鲜明的物像。 
变易。 
古人云:“文似看山不喜平。”如果一个思维过程平铺直述，就会让人乏味。所以思维应该变易，所谓变易，就是要变化起伏（即“不喜平”），方式可以是，同中求异，异中求同，变换角度等等。使学生的思维每前进一步都有新发现，从而产生追根溯源的欲望。譬如，结合学习《荷塘月色》，让学生回想学过的和接触过的写“月”的诗句有哪些，学生的思维立即呈现出活跃状态。一会儿学生纷纷回答。如“举头望明月，低头思故乡”“月上柳梢头，人约黄昏后”“海上生明月，天涯共此时”“但愿人长久，千里共婵娟”等等，这些诗句都写了“月”（这是“同”），但格调或乡愁似水，或柔情缠绵，或深沉，或豁达等（这是“异”）从而，“月”的丰富内含就进入了学生的思维中。学生的思维是变化起伏的，在这种变化起伏中，学生产生了一种愿意接受新信息的愉悦情感。 
流动。 
俗话说:“流水不腐，户枢不蠹。”课堂教学中，学生的思维也应该讲求“流动”。打个比方说，让你在连环画与电视剧之间做出选择，你选择什么，答案是不言而喻的，当然是后者。因为，前者尽管“直观”，而且也“变易”，但是，缺乏“流动”。所以仅有“直观”和“变易”还是不够的，还必须使课堂“流动”起来，学生的思维“流动”起来，就可以产生无穷变化的趣味。如，结合学习《故乡的榕树》，我让学生回想自己童年时候的两三件趣事，然后交流，再与课文进行对照，学生从现实回到童年，由童年回到现实，再由现实进入课文，学生的思维呈流动状态。学生的感情与作者的感情贴近了，学生对课文中所描述的童年生活就有了一种理性认识，深刻的理解了作者对故乡真挚眷念的感情。通过这种思维的流动，学生完成了一个由低级到高级、已知到未知、感性到理性的思维过程。 
通过“变易”和“流动”，学生的第二信号系统趋于活跃，这样两个信号系统相互作用相互结合，就“激活”了学生的思维。使学生具有了较强的判断力和概括力。 
四 
当然，要领着学生走出思维的“误区”不是一朝一夕所能完成的，我们还有许多工作要做。但是我们将矢志不移，真正调动起学生思维的主动性和积极性，使学生的思维在海洋里纵横驰骋，游刃有余，使学生的思维产生最大价值。正如孟子所说:“心之官则思，不思则不得也。”（《孟子·告子上》）为了使学生的“思”真正有所“得”，改善学生的思维环境，这需要的是老师和学生两掌相拍，才能一拍即合。 
而北野老师和小汐之间的做法，恰恰印证了这一点，不仅锻炼了小汐独立生活的能力，更全方位的积累了小汐厚实的知识储备。这与调动学生思维的主动性和积极性如出一辙。小汐从师北野而学的故事，不仅励志，更重要的是成功。我赞成“重在参与”这句话，但多数情况下是对无欲无求者的一种精神鼓励，我更同意“不想当将军的士兵不是好士兵”这句话。这句话形象地诠释了什么是成功。 
如果我们对学生思维活动的爱护和发掘，也能像北野老师和小汐那样相向而行，这种传奇故事，还有什么理由不能继续延续呢？

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